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    對(duì)孤獨(dú)癥兒童所進(jìn)行以家庭為基礎(chǔ)的訓(xùn)練計(jì)劃中的教育訓(xùn)練方法。它的目的在于為孤獨(dú)癥兒童的父母和在這方面沒(méi)有經(jīng)過(guò)正規(guī)培訓(xùn)或沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)業(yè)人士提供實(shí)踐指導(dǎo)。
　　我們所推薦的訓(xùn)練方法主要基于應(yīng)用行為分析的原則(ABA)。ABA強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的訓(xùn)練指導(dǎo)技術(shù)是為系統(tǒng)，可衡量地改變行為而設(shè)計(jì)的。這個(gè)定義的關(guān)鍵詞是技術(shù)、系統(tǒng)和測(cè)量。任何特定的方案只要在觀念上與兒童發(fā)育的基本原則相符，它可以低于ABA的標(biāo)準(zhǔn)，并可加以詳細(xì)的描述供其他人使用，它也能夠?qū)Ο熜нM(jìn)行精確的評(píng)估，并以此系統(tǒng)的方式加以介紹。由于目前對(duì)ABA訓(xùn)練方法存在相當(dāng)多的誤解，所以我們有必要再花較長(zhǎng)時(shí)間說(shuō)清楚這一點(diǎn)。在這一章節(jié)，我們推薦了一些訓(xùn)練方法，這些方法已被證明是有科學(xué)根據(jù)的，至少它們充分描述了對(duì)療效的評(píng)估。
　　以家庭為基礎(chǔ)的訓(xùn)練可能并不適合于每一個(gè)兒童或每一個(gè)家庭，這一點(diǎn)是很重要的。這種訓(xùn)練對(duì)家庭系統(tǒng)和家庭中每個(gè)成員的生活有顯著的影響。首先，這個(gè)訓(xùn)練包含著家庭中每個(gè)成員所做出的相當(dāng)大的犧牲。但又不能保證孤獨(dú)癥兒童獲得明顯成效。第二，對(duì)一些父母來(lái)說(shuō)，接受ABA訓(xùn)練方法的基本哲學(xué)和實(shí)踐宗旨可能并不容易。正如一些人所說(shuō)，教育訓(xùn)練技術(shù)、系統(tǒng)敢于和持續(xù)的評(píng)估所強(qiáng)調(diào)的與他們對(duì)典型兒童發(fā)育和正常父母的了解相距太遠(yuǎn)。簡(jiǎn)而言之，覺(jué)定進(jìn)行以家庭為基礎(chǔ)的強(qiáng)化訓(xùn)練是一個(gè)非常個(gè)人化的行為，只有當(dāng)父母完全有信心這個(gè)訓(xùn)練方法才會(huì)成功，他們才應(yīng)當(dāng)開(kāi)始訓(xùn)練，你不能只進(jìn)行部分ABA的訓(xùn)練，就得出結(jié)論認(rèn)為整個(gè)訓(xùn)練方法無(wú)效，這就如你對(duì)耳感染的兒童僅給半量的抗生素，然后就下結(jié)論說(shuō)沒(méi)有控制所以這種藥無(wú)效。
　　另一點(diǎn)需要注意的是，盡管支持ABA方法的專(zhuān)業(yè)人士門(mén)及其所制定的訓(xùn)練計(jì)劃在基本原則和一般實(shí)踐方面看法一致，但具體的應(yīng)用通過(guò)臨床咨詢(xún)可有所不同（如訓(xùn)練的科目、時(shí)間、兒童的年齡、受教師指導(dǎo)/受兒童指導(dǎo)訓(xùn)練的數(shù)量的比值）。在這個(gè)章節(jié)，我們會(huì)講述我們認(rèn)為最好的ABA方法的應(yīng)用，同時(shí)，我們也建議進(jìn)行訓(xùn)練的兒童年齡應(yīng)限制在大于24個(gè)月至小于6歲，對(duì)于年齡太小或太大的兒童ABA訓(xùn)練方法可能會(huì)有所不同（如：對(duì)一個(gè)較大年齡兒童需要選擇更多功能的目標(biāo)）。父母需要通過(guò)以家庭為基礎(chǔ)的咨詢(xún)?yōu)樗麄兊暮⒆蛹捌浔旧硖厥獾牟∏閯?chuàng)造一最適合的臨床交流途徑。
　　最后，以家庭為基礎(chǔ)的訓(xùn)練很大程度上是著意于希望，希望孩子獲得同齡兒童具有的社會(huì)和語(yǔ)言技能，進(jìn)入幼兒園，參加正常的學(xué)校活動(dòng)而最終過(guò)一個(gè)正常豐富的生活。我們相信有一些兒童可以達(dá)到這些目標(biāo)，盡管大多數(shù)兒童會(huì)或多或少的受益與集中一家庭為基礎(chǔ)的干預(yù)治療。但是，我們也知道并不是所有兒童都能做到這行為。對(duì)于哪些兒童可以通過(guò)訓(xùn)練獲得最好的療效，目前還沒(méi)有辦法精確的預(yù)測(cè)。

阿杰：
　　當(dāng)阿杰只有兩歲半時(shí)，他的父母才第一次聽(tīng)說(shuō)用"孤獨(dú)癥"這個(gè)詞來(lái)解釋孩子的奇特的行為。阿杰出生后的最初一段時(shí)間完全正常，他的父母仍記得他是一個(gè)可愛(ài)的孩子，并能達(dá)到其他正常兒童所能達(dá)到的發(fā)育進(jìn)度（如會(huì)笑、伸手拿物、爬、走），而且象任何其他家庭一樣，他的父母對(duì)自己的第一胎充滿(mǎn)了希望和渴望?？僧?dāng)阿杰的保育老師發(fā)表意見(jiàn)認(rèn)為他在與其他小朋友玩耍時(shí)顯得被動(dòng)和孤立，從此以后他父母的麻煩就開(kāi)始了。他不參加文藝娛樂(lè)活動(dòng)，而是花時(shí)間將物品排列成行，開(kāi)關(guān)櫥柜的門(mén)，重復(fù)的沖廁所或只是被動(dòng)地坐在角落里。直到3歲，他說(shuō)的話還不超過(guò)50個(gè)字，而且很少將字連成一句子。另一方面，他的父母反應(yīng)在一些方面阿杰卻又能表現(xiàn)出異常的聰明，他能區(qū)分所問(wèn)及的許多顏色，完成復(fù)雜的謎語(yǔ)，而且可以數(shù)到達(dá)20，盡管他的父母不能完全理解這與孩子的發(fā)育狀況不一致，但他們確信需要做一些非常的事情來(lái)幫助他。

父母的作用：
　　一個(gè)沒(méi)有發(fā)育障礙的兒童，其正常的發(fā)育過(guò)程似乎顯得不可思議。而對(duì)父母來(lái)說(shuō)，他們工作是促進(jìn)和支持孩子的發(fā)育，這點(diǎn)理所當(dāng)然是很清楚的，他們可以給孩子提供安全又受照顧的環(huán)境，熟練正確的示范，并利用數(shù)以于計(jì)的自然機(jī)會(huì)來(lái)傳授知識(shí)信息，這也是許多父母應(yīng)該準(zhǔn)備做的一項(xiàng)工作。相比較起來(lái)，自閉癥兒童的教育對(duì)其父母來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)更加令人望而生畏的任務(wù)。在上面所提到的阿杰例子中，他的父母對(duì)于做好充分的準(zhǔn)備撫養(yǎng)自閉癥孩子、面對(duì)巨大的挑戰(zhàn)還沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)。
大多數(shù)自閉癥孩子的父母承擔(dān)了教育者或監(jiān)護(hù)人的角色，一些還可以身兼兩職，在擔(dān)任其一的角色是，父母都會(huì)對(duì)自己的孩子的發(fā)育史，目前的需要，學(xué)習(xí)類(lèi)型有透徹的了解。而且許多專(zhuān)業(yè)人士會(huì)間中介入孩子的生活時(shí)間而其父母卻一直堅(jiān)持這么做，因此父母的作用也形成了在家里學(xué)習(xí)包括學(xué)習(xí)課外課程和教給相關(guān)社會(huì)技能的基礎(chǔ)。
　　我們建議父母要強(qiáng)化學(xué)習(xí)應(yīng)用最有效的指導(dǎo)方法來(lái)教育自閉癥孩子并獲得處理其行為問(wèn)題的技能（Anderson,1989），這就需要父母參與小兒最初評(píng)估，幫助建立特定的訓(xùn)練目標(biāo)和提供直接的指導(dǎo)，父母必須明白簡(jiǎn)單地閱讀和文字上的理解在這一章節(jié)的所提到的建議可能為其以后的實(shí)際應(yīng)用準(zhǔn)備得不充分。我們同樣的可以稱(chēng)他們?yōu)槲从?xùn)練的專(zhuān)業(yè)人士，但是若父母擁有經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的專(zhuān)業(yè)人士或其他的經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的父母所提供的實(shí)踐，示范和反饋的信息，他們也可以成為一名優(yōu)秀的老師。自開(kāi)展進(jìn)行以家庭為中心的訓(xùn)練計(jì)劃以來(lái)，父母在設(shè)計(jì)孩子的訓(xùn)練計(jì)劃及監(jiān)測(cè)其進(jìn)步方面起到了越來(lái)越大的作用。
　　當(dāng)阿連的父母找到以家庭為基礎(chǔ)的訓(xùn)練服務(wù)機(jī)構(gòu)時(shí)他已近3歲了，他們非常擔(dān)心他不回說(shuō)有功能意義的句子或不表現(xiàn)出與其他孩子包括他6歲姐姐一起玩的任何興趣，當(dāng)阿連偶爾重復(fù)兒歌中的一個(gè)字或一個(gè)短語(yǔ)，他的父母就很鼓舞，可是以后他們?cè)僖矝](méi)有聽(tīng)到過(guò)。阿連主要通過(guò)拉著某人的手去取想要的東西，并以此來(lái)進(jìn)行有效的交流。他似乎聽(tīng)不懂別人對(duì)他所說(shuō)的話。盡管我們也知道要找釣這是因?yàn)槔斫饽芰σ只驁?zhí)行命令的意愿問(wèn)題所致是有一些困難的。如果給她一個(gè)玩具，她常抓玩具放到嘴唇上或?qū)⑵渑c皮膚磨擦，而不會(huì)正確的玩。如果某人試圖讓她進(jìn)行指令性活動(dòng)，她會(huì)變得非常沮喪，會(huì)哭，并掙扎著離開(kāi)這個(gè)環(huán)境。她僅對(duì)少數(shù)幾種事物感興趣，而且當(dāng)其它家人正在吃飯進(jìn)，她不愿意坐在飯桌旁，她每天晚上只睡幾個(gè)小時(shí)，可白天卻堅(jiān)持打長(zhǎng)時(shí)間的盹。
　　這些題目在前幾章節(jié)已討論過(guò)，在這里將簡(jiǎn)單談幾點(diǎn)為下節(jié)討論如何教的問(wèn)題做必要的輔墊。你決定教什么這一點(diǎn)是非常必要的，因?yàn)樗鼤?huì)影響你如何教及在何地教。讓我們?cè)僖园⑸徍桶⒔転槔f(shuō)明我們的觀點(diǎn)，以阿蓮為例，她訓(xùn)練開(kāi)始的幾個(gè)月用于教一些基本技能為以后的訓(xùn)練做準(zhǔn)備（如所從簡(jiǎn)單的指令，模仿自動(dòng)運(yùn)動(dòng)，坐在椅子上），幾乎所有的訓(xùn)練都在高度結(jié)構(gòu)化的環(huán)境中運(yùn)行，而且訓(xùn)練時(shí)間都較短，老師應(yīng)用必要的直接的身體上的提示來(lái)指導(dǎo)所有的指令性訓(xùn)練，當(dāng)經(jīng)過(guò)多期訓(xùn)練阿蓮變得越來(lái)越有反應(yīng)時(shí)她所接受的指導(dǎo)應(yīng)逐漸減少。而另一方面，阿杰已會(huì)坐在椅子上，會(huì)模仿（盡管不太一致），并且會(huì)識(shí)別普通的事物，因此，他的教育課程范圍相比較而言更加寬，從一開(kāi)始就涉及全部的主要技能。他的訓(xùn)練者提供了一些與提供給阿蓮相似的高度結(jié)構(gòu)化的環(huán)境，但是在整個(gè)一在中，她也應(yīng)用自然的機(jī)會(huì)進(jìn)行教學(xué)。例如：要求阿杰尋找一些原先給過(guò)他的物品而又不必用語(yǔ)言表達(dá)。在訓(xùn)練中很少需要身體上的提示，可是其它巧妙的指導(dǎo)技術(shù)（如延遲示范）可用于激發(fā)小兒更大的自主性，正如這些不同的病例所示，準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)小兒目前的能力水　　平可對(duì)其以后的訓(xùn)練方法有明顯的影響。
關(guān)于決定教孩子什么這個(gè)問(wèn)題的第一步是收集患兒的資料。你可選擇各種的正式的和非正式的評(píng)估工具用于指導(dǎo)評(píng)估，(a)，與最了解患兒的人（尤其是父母）會(huì)見(jiàn)或進(jìn)行調(diào)查。(b)直接觀察患兒在家中的情況，(c),正式的評(píng)估工具的應(yīng)用，(d),應(yīng)用在商業(yè)市場(chǎng)上所能獲得的課程。一些測(cè)試和量表比其它的更合適于幫助患兒制定特定的訓(xùn)練目標(biāo)。例如：我們發(fā)現(xiàn)ELAP或LAP是非常有用的，這些測(cè)量工具評(píng)估了小兒在各發(fā)育領(lǐng)域現(xiàn)存的技能并幫助父母和專(zhuān)業(yè)人士明確特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。IGS和CCCSN也可用于評(píng)估患兒目前的功能狀態(tài)，設(shè)立指導(dǎo)優(yōu)先權(quán)和確認(rèn)特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。一旦患兒接受評(píng)估后就應(yīng)在接下來(lái)3-6月間確定15-20個(gè)訓(xùn)練目標(biāo)，為保證每個(gè)目標(biāo)可有意義地重復(fù)進(jìn)行或進(jìn)行指導(dǎo)訓(xùn)練，必須限制目標(biāo)總數(shù)，開(kāi)始時(shí)設(shè)置3-5個(gè)目標(biāo)，然后隨著小兒能忍受并適應(yīng)更長(zhǎng)時(shí)間、更頻繁的訓(xùn)練而逐漸增加。
盡管一般常識(shí)認(rèn)為編制訓(xùn)練課程是用于制定特定的訓(xùn)練目標(biāo)，但也應(yīng)該按照小兒發(fā)育的各個(gè)方面來(lái)進(jìn)行組織，避免教授或促進(jìn)與目前或?qū)?lái)學(xué)習(xí)無(wú)明顯關(guān)系的技能。訓(xùn)練課程內(nèi)容包括了主要技能方面的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，語(yǔ)言和認(rèn)知的發(fā)育，精細(xì)和粗大運(yùn)動(dòng)技能，玩游戲、社會(huì)交往技能，適應(yīng)不良行為和自助。這些內(nèi)容應(yīng)由學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段向早期發(fā)育的語(yǔ)言和認(rèn)知技能逐漸線性過(guò)渡。

表6.1提供了教阿蓮模仿簡(jiǎn)單運(yùn)動(dòng)的一個(gè)課程訓(xùn)練計(jì)劃,為完成這個(gè)計(jì)劃必須考慮如下幾個(gè)主要的問(wèn)題:
1.你何進(jìn)知道患兒已獲得某種技能或達(dá)到某一行為目標(biāo)?
2.目的行為如何定義?
3.在何地訓(xùn)練及何時(shí)開(kāi)始訓(xùn)?
4.需要什么教具?
5.何種強(qiáng)化物會(huì)激發(fā)兒童學(xué)習(xí)?
6.如何評(píng)估患兒的進(jìn)步?
7.訓(xùn)練計(jì)劃的步驟是什么,你如何知道訓(xùn)練何時(shí)需上新的臺(tái)階?
8.你如何放置教具及指令說(shuō)明?
9.當(dāng)患兒做出的反應(yīng)不正確時(shí),你該怎么做,如果正確你又如何?
10.你如何鼓勵(lì)訓(xùn)練普及并持之以恒?
　　制定訓(xùn)練計(jì)劃的第一步是要對(duì)所教的每一種技能指定一個(gè)目標(biāo),例如:當(dāng)指令阿蓮"這么做",他會(huì)模仿10次,而這10次動(dòng)作隨機(jī)地表現(xiàn)為經(jīng)過(guò)三個(gè)連續(xù)的訓(xùn)練達(dá)到80%正確率的機(jī)械活動(dòng)。這種特異性程度使訓(xùn)練者能客觀地決定患兒何時(shí)獲得了某種技能，在行為方面所提及的目標(biāo)包括三個(gè)主要部分：(a)行為發(fā)生條件的描述 (b)預(yù)期行為的描述 (c)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的陳述
一項(xiàng)課程計(jì)劃同時(shí)也提示了目標(biāo)行為的意義，通常情況下，當(dāng)某種技能非常復(fù)雜或以減少某種問(wèn)題行為為目標(biāo)時(shí)，制定課程計(jì)劃是十分必要的。對(duì)一行為清楚地描述有助于保證執(zhí)行治療計(jì)劃與確定產(chǎn)生正性強(qiáng)化反應(yīng)這兩方面的一致性，對(duì)反應(yīng)結(jié)果的一致管理有助于患兒的學(xué)習(xí)正確/不正確的反應(yīng)和學(xué)習(xí)可接受的/不可接受的行為。
　　在計(jì)劃下一步部分將闡明這個(gè)訓(xùn)練在何地及何種情況下開(kāi)始，以阿杰為例，訓(xùn)練者自然地選擇教他用字母表中的詞來(lái)回答常見(jiàn)的題目，另一方面，如果自然機(jī)會(huì)很少，訓(xùn)練者會(huì)決定作設(shè)計(jì)為以活動(dòng)為基礎(chǔ)的環(huán)境與自然機(jī)會(huì)相結(jié)合作為訓(xùn)練內(nèi)容。再者，清楚而詳細(xì)地書(shū)寫(xiě)訓(xùn)練內(nèi)容有助于雖然經(jīng)過(guò)多個(gè)訓(xùn)練者的訓(xùn)練但仍保持對(duì)該患兒訓(xùn)練內(nèi)容方法的一致性。
　　當(dāng)描述訓(xùn)練內(nèi)容時(shí)，我們須將這三點(diǎn)想象為一續(xù)貫過(guò)程，我們是指如下三點(diǎn)：a 直接教學(xué)，b 以活動(dòng)為基礎(chǔ)的訓(xùn)練，c 偶然教學(xué)，我們也應(yīng)該承認(rèn)這三者間的區(qū)別分別在某些時(shí)候有些模糊。
　　進(jìn)行直接教學(xué)時(shí)，老師會(huì)非常嚴(yán)格地控制指令性活動(dòng)，在訓(xùn)練中，老師和學(xué)生常面對(duì)面坐著，各訓(xùn)練項(xiàng)目迅速地一個(gè)接一個(gè)地進(jìn)行。在以活動(dòng)為基礎(chǔ)的訓(xùn)練中，指令性訓(xùn)練包含在特定的活動(dòng)之中，例如語(yǔ)言訓(xùn)練可以包含在文藝活動(dòng)中，老師可以有目的地不提供所有的教具而讓孩子去問(wèn)老師要。直接教學(xué)和以活動(dòng)為基礎(chǔ)的訓(xùn)練都是典型地以老師為指導(dǎo)的教學(xué)方式（如老師控制教具，提問(wèn)問(wèn)題等等），相比起來(lái)，偶然教學(xué)則涉及受孩子指導(dǎo)的活動(dòng)。訓(xùn)練者要注意觀察，利用任何自然出現(xiàn)的機(jī)會(huì)提出相關(guān)的指令（如小兒指著冰箱，暗示想要一杯水，則訓(xùn)練者就示范正確的語(yǔ)言表達(dá)）。正如你所推測(cè)的，直接教學(xué)過(guò)程可能比以活動(dòng)為基礎(chǔ)的訓(xùn)練和偶然教學(xué)有更高的結(jié)構(gòu)化程度并可能允許更多次的重復(fù)。另一方面，以活動(dòng)為基礎(chǔ)的訓(xùn)練和偶然教學(xué)常會(huì)使所教技能更具推廣性。這三個(gè)方案都是非常重要的，他們可以根據(jù)所教的特定技能和兒童能力的不同在不同的時(shí)間加以使用。例如，用直接教學(xué)的方法教一個(gè)注意力高度分散的兒童認(rèn)識(shí)字母可能是很必要的，然后，一旦他掌握了少量的一些字母，則應(yīng)該用以活動(dòng)為基礎(chǔ)的訓(xùn)練和偶然教學(xué)的方法進(jìn)行教育訓(xùn)練以使這種技能更具功能化。
　　課程訓(xùn)練的余下部分將在后面的章節(jié)里進(jìn)行討論（選擇強(qiáng)化物，評(píng)估進(jìn)步，完成一系列訓(xùn)練步驟，評(píng)估推廣性和持久性），我們簡(jiǎn)單地總結(jié)一下這一節(jié)的內(nèi)容，也就是說(shuō)經(jīng)過(guò)深思熟慮的訓(xùn)練計(jì)劃會(huì)通過(guò)各訓(xùn)練者仍保持更多的一致性并會(huì)對(duì)小兒產(chǎn)生更成功的療效。

結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)環(huán)境
　　我們必須合理地設(shè)計(jì)訓(xùn)練環(huán)境以擴(kuò)大任何干預(yù)方法的效果，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是需要準(zhǔn)備，對(duì)于一個(gè)像阿蓮的小兒，以家庭為基礎(chǔ)的訓(xùn)練的第一天可能是第一次他們要阿蓮坐下并呆上超過(guò)1、2分鐘，你應(yīng)該預(yù)計(jì)到很多孩子會(huì)拒絕接受訓(xùn)練，試圖離開(kāi)這個(gè)環(huán)境，大聲地哭，發(fā)脾氣 ，甚至表現(xiàn)為功擊行為或自傷，那么你可以通過(guò)下面所說(shuō)的幾點(diǎn)簡(jiǎn)單的指導(dǎo)來(lái)減少或避免上述情況的發(fā)生。

第一：使訓(xùn)練教程生動(dòng)有趣。
　　訓(xùn)練課程要生動(dòng)活潑，對(duì)坐在椅子上，按要求進(jìn)行訓(xùn)練活動(dòng)的患兒要一直給予表?yè)P(yáng)，開(kāi)始時(shí)訓(xùn)練時(shí)間要非常短（5-10分鐘），訓(xùn)練間歇同樣較短，起初，我們?cè)试S小兒在間歇休息做任何他想做的事，但后來(lái)這段時(shí)間也應(yīng)該成為訓(xùn)練的一個(gè)內(nèi)容。盡管你的訓(xùn)練計(jì)劃設(shè)計(jì)得很好，但許多孩子在開(kāi)始時(shí)仍會(huì)抗拒你的干預(yù)（我們將在下面的部分處討論這個(gè)問(wèn)題）。
　　選擇一個(gè)可以自由分散的安靜的房間作為訓(xùn)練場(chǎng)所，放置兩張兒童椅（一個(gè)訓(xùn)練者坐，另一個(gè)孩子坐）和一張放教具和強(qiáng)化物的桌子，并將教具放到孩子拿不到的地方，而且要記住帶與所教內(nèi)容相關(guān)的課程計(jì)劃和監(jiān)測(cè)行為進(jìn)步的數(shù)據(jù)表，我們可以將這些內(nèi)容記在一個(gè)筆記本上，并將對(duì)各訓(xùn)練項(xiàng)目加以分類(lèi)。最初的指令訓(xùn)練活動(dòng)應(yīng)包括小兒已經(jīng)能夠完成的任務(wù)，要強(qiáng)調(diào)諸如坐在椅子上或聽(tīng)從簡(jiǎn)單的指令等方面的技能，避免涉及使用易破，易被扔或易予不合理應(yīng)用教具的任務(wù)。以阿杰為例子，我們開(kāi)始時(shí)教他模仿簡(jiǎn)單的機(jī)械動(dòng)作（如訓(xùn)練者摸索著她的鼻子說(shuō)"這樣做"），因?yàn)檫@是一項(xiàng)急需學(xué)會(huì)的技能而且也易于給予提示。要避免使用對(duì)你來(lái)說(shuō)很難帶來(lái)的和拿走的教具或強(qiáng)化物，一方面，小兒所玩的物品可能經(jīng)常對(duì)他或她進(jìn)行強(qiáng)化，另一方面，如果這些物品被拿開(kāi)由訓(xùn)練者控制，他們可能會(huì)有強(qiáng)烈的反應(yīng)。例如，阿蓮常拿著迪斯尼人物卡片將其排成整齊的一列，當(dāng)我們想收回這些卡片并給他提供正確的坐法，他會(huì)變得極度地不安，不能保持安靜。在試著這樣做幾天后，我們決定將這些玩具拿到他看不到的地方并確定其它的強(qiáng)化物。值得慶幸的是，在幾個(gè)星期后我們可以再將這個(gè)玩具介紹給他。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，如果你所選擇的強(qiáng)化物的作用看起來(lái)是干擾小兒的注意力多于激發(fā)小兒反應(yīng)，那么應(yīng)將這個(gè)物品拿開(kāi)使小兒看不見(jiàn)（至少在訓(xùn)練期間），直到進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練。
　　每一項(xiàng)直接教學(xué)訓(xùn)練一開(kāi)始，放兩把椅子使訓(xùn)練者和孩子直接面對(duì)面坐著，要離孩子坐得近一些，使他的兩條腿放松地放在你的腿中間，你可繞著他的椅腿，蜷起他的腿以防被他推開(kāi)，這也是很必要的。如果這個(gè)孩子一直坐在椅子上，與你進(jìn)行目光對(duì)視或聽(tīng)從你的指令，那就應(yīng)該給予表?yè)P(yáng)。如果這個(gè)孩子試圖離開(kāi)椅子，就應(yīng)該拍他的背予以身體上的提示。
　　當(dāng)小兒越來(lái)越能聽(tīng)從指令時(shí)，可以將桌子移得與椅子更近一些。最后你和小兒應(yīng)坐在，桌子相鄰的兩邊，現(xiàn)在可以開(kāi)始介紹其它額外的教具和擴(kuò)展訓(xùn)練課程的內(nèi)容，然后開(kāi)始應(yīng)用以活動(dòng)為基礎(chǔ)的訓(xùn)練和偶然教學(xué)技巧進(jìn)行訓(xùn)練。例如，一旦阿蓮模仿了某個(gè)機(jī)械動(dòng)作，就應(yīng)將這種新的技能融入音樂(lè)活動(dòng)和游戲之中。簡(jiǎn)而言之，小兒一天所有的活動(dòng)都已成為其訓(xùn)練和學(xué)習(xí)的舞臺(tái)。

激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)
　　對(duì)于一個(gè)孤獨(dú)癥患兒，學(xué)習(xí)知識(shí)是來(lái)之不易的，激發(fā)絕大多數(shù)兒童學(xué)習(xí)的事物（如受到父母的表?yè)P(yáng)，模仿小寵物游戲，成功地完成一項(xiàng)任務(wù)）并不表現(xiàn)出激發(fā)許多象阿杰和阿蓮這樣的孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)動(dòng)力的作用，因此，區(qū)別并使用更多外源性獎(jiǎng)賞來(lái)激發(fā)患兒參與學(xué)習(xí)并對(duì)訓(xùn)練指導(dǎo)有反應(yīng)是很必要的。為幫助你的孩子學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，一個(gè)有計(jì)劃的強(qiáng)化系統(tǒng)的應(yīng)用可能是你要做的最重要的事，這似乎是非自然，不可思議的，但為了促進(jìn)并維持新的技能你必須這么做。
　　對(duì)成人和兒童來(lái)說(shuō)，幾乎任何一行為，都有明顯的或不那么明顯的目的性，例如，我們提問(wèn)總是以求得到答案，我們工作為得到工資，我們完成家庭作業(yè)以求升級(jí)，所有這些后果都有體現(xiàn)了強(qiáng)化的應(yīng)用。ABA的原則闡明由強(qiáng)化后果而來(lái)的一種行為很可能發(fā)生。簡(jiǎn)而言之，一個(gè)訓(xùn)練者如想增加以后其可取行為的發(fā)生就必須強(qiáng)化它。
　　強(qiáng)化物有許多不同種類(lèi)，但要記住一件重要的事是它們必須個(gè)體化。對(duì)一個(gè)兒童某物可能是強(qiáng)化物，但對(duì)另一兒童它可能不是強(qiáng)化物。典型的強(qiáng)化物可被視為其正確物體或活動(dòng)，如食物，擁抱，接吻，表?yè)P(yáng)等。可是，強(qiáng)化物的定義并不是指被視為其正確特質(zhì)的的東西，而是根據(jù)它是否能增加行為的發(fā)生來(lái)定義，因此，多種多樣，非尋常的物質(zhì)和活動(dòng)對(duì)某一特殊個(gè)體可能會(huì)發(fā)生強(qiáng)化作用。當(dāng)你教小兒一項(xiàng)新的技能時(shí)，必須強(qiáng)化每一步正確的或可取的反應(yīng)。例如，每一次阿蓮正確地模仿了訓(xùn)練者的動(dòng)作，我們就會(huì)給她擁抱或一小片糖果，當(dāng)她的表現(xiàn)進(jìn)步了，就應(yīng)減少?gòu)?qiáng)化物的數(shù)量和頻率或減少至間歇程序表（如每2或3次正確反應(yīng)會(huì)得到一次表?yè)P(yáng)）已有人證實(shí)強(qiáng)化的間歇程序表會(huì)產(chǎn)生更持久的改變。
　　識(shí)別一強(qiáng)化物可以通過(guò)觀察小兒在空閑時(shí)間選擇做什么，直接問(wèn)他或叫家人在所列出的幾種物品中選擇其一并具進(jìn)行一強(qiáng)化物的評(píng)估（PYER1987），進(jìn)行，強(qiáng)化評(píng)估時(shí)在同一時(shí)間將呈現(xiàn)出各種不同有潛在強(qiáng)化作用的項(xiàng)目（如玩具，食物），通過(guò)注意小兒是否伸手去拿來(lái)某一物品將它握于手中或抗拒拿開(kāi)它來(lái)評(píng)估某一物品的強(qiáng)化值，你應(yīng)當(dāng)至少每天進(jìn)行一次強(qiáng)化物評(píng)估，但如果這小兒很難促動(dòng)，你可能需要更頻繁地進(jìn)行此項(xiàng)評(píng)估，一旦識(shí)別出幾種強(qiáng)化物訓(xùn)練都有就可以掌握著并且在小兒對(duì)某特異的指導(dǎo)活動(dòng)做出正確的反應(yīng)時(shí)給予其一。
　　表?yè)P(yáng)是你能使用的最自然方便和廣泛的強(qiáng)化物，可不幸的是，表?yè)P(yáng)并不能自然地強(qiáng)化許多孤獨(dú)癥狀患兒。然而，通過(guò)給予表?yè)P(yáng)同時(shí)分給少量食物或其它強(qiáng)化物，這也可以使這個(gè)孩子獲到強(qiáng)化的作用，你的表?yè)P(yáng)要非常明確而且要描述目標(biāo)行為。
最近20年來(lái)，我們對(duì)如何訓(xùn)練指導(dǎo)包括孤獨(dú)癥狀的發(fā)育障礙的兒童進(jìn)行了大量學(xué)習(xí)和研究。這些訓(xùn)練方法受ABA核心要素的指導(dǎo)并已被許多控制良好的研究組證明有效。在里我們將討論幾種方法，它們能增加小兒做出可取反應(yīng)的可能性，如此被子強(qiáng)化而最終學(xué)會(huì)新的技能。

任務(wù)分解技術(shù)
　　整個(gè)干預(yù)使用的是一種好的任務(wù)分解技術(shù)，盡管任務(wù)分解技術(shù)與直接教學(xué)相關(guān)，但它們對(duì)以活動(dòng)為基礎(chǔ)為訓(xùn)練和偶然教學(xué)也很重要。一個(gè)好的任務(wù)分解由四部分組成（a)訓(xùn)練者發(fā)出指令(b)患兒的反應(yīng)(C)結(jié)果(D)在結(jié)果與下一次訓(xùn)練前有一小暫停（試驗(yàn)間期）。

訓(xùn)練：
　　小兒是否遵循訓(xùn)練要求可能會(huì)對(duì)訓(xùn)練結(jié)果產(chǎn)生影響，如果孩子注意聽(tīng)從指導(dǎo)并且這也在他的能力之內(nèi)，他很可能會(huì)照做。在給予指導(dǎo)口令之前，要先引起孩子的注意（如叫他的名字，目光對(duì)視或觸摸它），指導(dǎo)口令應(yīng)當(dāng)清楚，簡(jiǎn)明，短評(píng)陳述而且只能讀一次，如果口令太多字，孩子就不會(huì)留意到關(guān)鍵詞。這兒舉一個(gè)差口令的例子："阿蓮，你能停止轉(zhuǎn)圈，在那兒坐下，然后讓媽媽幫你穿鞋"，相比之下，一個(gè)好的口令應(yīng)該是"阿蓮，坐下"。當(dāng)兒童第一次學(xué)習(xí)對(duì)指導(dǎo)口令做出反應(yīng)時(shí)，應(yīng)保持所給的口令詞相同。否則每一次的變化可能被這個(gè)孩子理解為不同的口令，在孩子理解了口令的最初意義后，有系統(tǒng)地予以改變可以增強(qiáng)其推廣性。

兒童的反應(yīng)
　　在對(duì)成人的指令作出反應(yīng)時(shí)，小兒可以以下三種之一的方式反應(yīng)：正確的，非正確的或根本不反應(yīng)。一般來(lái)說(shuō)應(yīng)允許兒童有大約3-5秒鐘時(shí)間發(fā)動(dòng)反應(yīng)。如果這個(gè)孩子一開(kāi)始就做出錯(cuò)誤的反應(yīng)或從事于不合適的行為或完成行為（如試圖離開(kāi)座位），就應(yīng)立即予以終止（提供結(jié)果）。

結(jié)果
　　成人的反應(yīng)，將依小兒的反應(yīng)不同而不同，如果這個(gè)孩子反應(yīng)正確則立即用熱情的表?yè)P(yáng)結(jié)合任何其它明確的強(qiáng)化物（如食物，擁抱，搔弄）來(lái)強(qiáng)化這一反應(yīng)。
如果這個(gè)孩子反應(yīng)不正確或根本不反應(yīng)予有效地提示或指導(dǎo)。例如當(dāng)在身體上指導(dǎo)孩子做出反應(yīng)時(shí)，應(yīng)提供少少口頭反饋（如"不"或"錯(cuò)"或重復(fù)口令）。身體上的提示可以是手或臂的觸摸或可以理解為手挽手的幫助，若重復(fù)幾次指令或提示幾次，可能教會(huì)孩子不必在你的第一次提問(wèn)時(shí)作出反應(yīng)。身體提示幫助小兒學(xué)習(xí)你所說(shuō)的詞的意義，如果他理解了但選擇不回答，身體上的指導(dǎo)會(huì)教他你期望他遵守此次口令，最初，在糾正錯(cuò)誤反應(yīng)之后中可以給予少少的熱情和表?yè)P(yáng)。當(dāng)他很明顯開(kāi)始理解你要他做什么時(shí)應(yīng)當(dāng)僅僅在第一次提問(wèn)后的正確反應(yīng)給予強(qiáng)化（如在糾正前）。

試驗(yàn)間歇期
　　在結(jié)果出現(xiàn)強(qiáng)化或糾正和下次指令之前的一段落時(shí)間被稱(chēng)為試驗(yàn)間歇期，包括在結(jié)果出現(xiàn)和下次試驗(yàn)之間的非常分散的3-5秒鐘的暫停，這有助于使孩子明確一個(gè)提問(wèn)已結(jié)束，并正將進(jìn)行另一新的的提問(wèn)。用清楚簡(jiǎn)單的指令開(kāi)始每一新的提問(wèn)并引起孩子的注意。在試驗(yàn)間歇期，應(yīng)表?yè)P(yáng)小兒正確的坐姿態(tài)，允許他們?nèi)セㄙM(fèi)或與強(qiáng)化物玩一會(huì)兒，同時(shí)，在數(shù)據(jù)表上記錄最后一次訓(xùn)練試驗(yàn)小兒的反應(yīng)并組織下一次陳列教具和所需用的指令。

學(xué)習(xí)方法
　　有時(shí)，你要教的行為不發(fā)生或不經(jīng)常發(fā)生以至于不能被強(qiáng)化。如：我們不能單用強(qiáng)化來(lái)增加阿蓮的語(yǔ)言表達(dá)，因?yàn)槲覀儾荒軓?qiáng)化一種從不發(fā)生或很少發(fā)生的行為。值得慶幸的是，有多種不同的可接受的教學(xué)方法來(lái)激發(fā)新的行為，在這一節(jié)我們將講討論塑形技巧，提示和提示漸消的方法，它們必須與小兒目前的功能水平，學(xué)習(xí)類(lèi)型和所要教的技能相適。

塑形
　　塑形是一種技巧，它被用于建立當(dāng)時(shí)兒童尚不會(huì)完成的新技能。這個(gè)方法利用小兒已具有的接近目標(biāo)的行為作為起始行為，強(qiáng)化一系列不斷接近目標(biāo)行為的反應(yīng)最終使小兒掌握目標(biāo)行為。如為了教阿蓮模仿說(shuō)某字，首先訓(xùn)練者應(yīng)強(qiáng)化小兒模仿訓(xùn)練者的口部運(yùn)動(dòng)（如張開(kāi)她的口，撅起嘴唇吹等等）一旦她能一致地模仿口部運(yùn)動(dòng)，不論其是否能與訓(xùn)練者的語(yǔ)言表達(dá)相比，阿蓮都會(huì)因發(fā)出任何聲音而得到強(qiáng)化物，漸漸地，訓(xùn)練者要越來(lái)越接近示范字詞。正如這個(gè)例子所表明的，塑形和強(qiáng)化策略相結(jié)合可用于達(dá)到可取的目標(biāo)行為。要記住塑形技巧需要大量的實(shí)踐，它通常需要數(shù)周或數(shù)月才會(huì)達(dá)到目標(biāo)。

提示
　　一些小孩需要額外的幫助來(lái)完成可取的技能或行為，這樣你才可以強(qiáng)化它。提示是一種幫助小兒做出正確反應(yīng)的訓(xùn)練技術(shù)，你可以在訓(xùn)練的同時(shí)如模仿可取反應(yīng)，在小兒反應(yīng)期間給出提示以幫助減少錯(cuò)誤，或在小兒做出不正確反應(yīng)之后給他演示所期望的答案。應(yīng)用提示的一種危險(xiǎn)是小兒可能會(huì)依賴(lài)他們做出正確的反應(yīng)，你可以通過(guò)應(yīng)用一種被稱(chēng)為提示漸消的技巧來(lái)培養(yǎng)他的獨(dú)立性，這種技巧會(huì)在下一節(jié)
討論。
　　提示有幾種類(lèi)型：口頭提示，示范，身體的提示，手勢(shì)和姿勢(shì)線索。口頭提示給小兒提供了可取反應(yīng)的口頭不指導(dǎo)或線索。例如，訓(xùn)練者起初教阿杰舉著一物品并且說(shuō)"杯子，這是什么"通過(guò)這樣來(lái)識(shí)別新的物品，然后逐漸強(qiáng)化這個(gè)過(guò)程，最后只剩下"這是什么"，訓(xùn)練者也應(yīng)用口頭提示來(lái)教阿杰依次進(jìn)行各項(xiàng)目的訓(xùn)練，在他完成在游戲中的輪轉(zhuǎn)之后，訓(xùn)練者會(huì)暫停一會(huì)兒然后對(duì)阿杰說(shuō)"輪到我了"做為提示，再者，這種口頭提示最終會(huì)逐漸淡化。

　　 示范對(duì)小兒來(lái)說(shuō)實(shí)際上是表明了正確的反應(yīng)，如教一個(gè)正確的問(wèn)候技能，訓(xùn)練者可以演示給小兒看如何在自我介紹后，握別人的手這一問(wèn)候技能，可是，我們的必須記住如果小兒會(huì)模仿，那么他僅能受益于示范。
　　身體上的提示指在身體上指導(dǎo)孩子完成全部或部分可取的反應(yīng)，為促發(fā)反應(yīng)，身體上幫助的程度可以從完全手把手至輕輕拍一下肩膀有所不同。許多孤獨(dú)癥狀患兒在訓(xùn)練中需用大量的身體上的提示。例如：訓(xùn)練者要用完全身體上的幫助來(lái)教阿蓮?fù)瓿梢恍┖?jiǎn)單的指令，首先她給出一具指令（如起立）短暫的停頓后，提供完全的身體提示，并加以強(qiáng)化，直到阿蓮對(duì)一個(gè)手勢(shì)會(huì)反應(yīng)為起立，身體提示將逐漸減弱。
　　手勢(shì)線索是為提示正確反應(yīng)所做的諸如指，看，移動(dòng)等動(dòng)作。例如訓(xùn)練者會(huì)指著圓圈，同時(shí)發(fā)出指?quot;指著圈"。姿勢(shì)線索可以先于訓(xùn)練者的指令或與其同時(shí)發(fā)生，當(dāng)你應(yīng)用姿勢(shì)線索時(shí)，你應(yīng)當(dāng)在對(duì)小兒來(lái)說(shuō)有利的位置放置正確的項(xiàng)目，（如當(dāng)你小兒指的是紅色，你應(yīng)當(dāng)放置紅色物品比其它色的物品更近小兒）。
正如我們所提到的小兒可能會(huì)變得依賴(lài)提示做出正確的反應(yīng)，因此，在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段應(yīng)用提示而在出現(xiàn)進(jìn)步時(shí)就逐漸予以淡化。有四種淡化減弱提示的方法：分級(jí)指導(dǎo)，由多至少的提示，由少至多的提示，和時(shí)間延遲。
　　分級(jí)指際的技術(shù)被用于漸進(jìn)性地養(yǎng)活身體上的指導(dǎo)，完成分級(jí)指導(dǎo)的一種途徑是逐漸減少你盡力幫助小兒進(jìn)行反應(yīng)所做的身體上的指導(dǎo)。例如，教阿蓮指出兩種物品中的一個(gè)以表明其喜好，最初，訓(xùn)練都有為獲得可取的反應(yīng)而給予一個(gè)完全的身體提示（手把手提示），接著，訓(xùn)練者逐漸地減少提示線索從手把手提示改變?yōu)橛檬种讣廨p輕觸摸進(jìn)行提示，這些是在多個(gè)階段的訓(xùn)練中慢慢產(chǎn)生的，不過(guò)訓(xùn)練者也可能已經(jīng)選擇了其它略有不同的途徑。
　　由多至少提示策略為獲得可取的反應(yīng)給予完全的身體上的提示，然后逐漸淡化至用一個(gè)手勢(shì)或示范做為提示，并以口頭禪指令結(jié)束本次訓(xùn)練。讓我們?cè)僖晕覀兘贪⑸徛?tīng)從簡(jiǎn)單的指令為例，首先，訓(xùn)練者發(fā)出指令（如起立），緊接著給予一個(gè)完全的身體上的提示，接著，他發(fā)出指令并配合手勢(shì)做為起立的線索，最后，直到小兒的反應(yīng)僅由指令本身來(lái)控制時(shí)，手勢(shì)提示也被淡化了。
　　由少至多提示是開(kāi)始給小兒獨(dú)立反應(yīng)的機(jī)會(huì)，然后，訓(xùn)練者提供的幫助逐漸增加直到小兒做出反應(yīng)，若從激發(fā)小兒更多的自主性這個(gè)角度來(lái)看，這是一個(gè)好的方法，可是這并不是教小兒做出正確反應(yīng)的好的方法，因?yàn)樗鼤?huì)使小兒犯很多錯(cuò)誤而且使小兒更依賴(lài)于提示。一典型的由小到多提示方法是開(kāi)始在發(fā)出指令有一短暫的停頓，延遲，然后發(fā)展至給予口頭提示或示范，如果這種提示的水平不能成功地使小兒做出正確的反應(yīng)，則適當(dāng)時(shí)可用身體提示。例如，當(dāng)阿杰暗示他需要一杯水，訓(xùn)練者首先應(yīng)有一短暫的時(shí)間延遲，他看著阿杰并停下來(lái)確定是否阿杰會(huì)用語(yǔ)言來(lái)提問(wèn)，時(shí)間延遲可以通過(guò)逐漸延長(zhǎng)指令和插入提示之間的時(shí)間間歇來(lái)淡化口頭和身體提示的應(yīng)用，如果在時(shí)間延遲間他不能回答，訓(xùn)練者再?quot;你需用要什么"如果仍沒(méi)反應(yīng)，訓(xùn)練者示范說(shuō)"想要果汁"，在這個(gè)特殊的例子中沒(méi)能使用身體提示。

制定特定的訓(xùn)練步驟
　　為了教會(huì)患兒一個(gè)復(fù)雜的技能，你需要將這種技能分解為一系列更易操作的小步驟，我們把對(duì)此步驟的描述稱(chēng)為步驟分析或任務(wù)分析，因?yàn)檫@些小的步驟可使孩子獲得更多的成功從而促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程，當(dāng)為在制定訓(xùn)練計(jì)劃的這些步驟時(shí)，要試從孩子的角度來(lái)衡量這項(xiàng)任務(wù)并考慮如何教他學(xué)習(xí)一項(xiàng)新的任務(wù)。這也就是說(shuō)，你如何分步進(jìn)行這項(xiàng)任務(wù)以便減少錯(cuò)誤反應(yīng)的次數(shù)，促進(jìn)更快的學(xué)習(xí)，減少挫折，為孩子創(chuàng)造更好的氣氛。ABA訓(xùn)練方法的形成，提示和漸消技巧的應(yīng)用應(yīng)該個(gè)體化，有選擇性地將此任務(wù)分解成一系列小步驟，在后面我們將討論不同的被稱(chēng)為"連鎖法"的技術(shù)，它也可用于促進(jìn)小兒的學(xué)習(xí)。

用塑形技術(shù)描述步驟
　　在給予強(qiáng)化之前一個(gè)訓(xùn)練計(jì)劃的步驟可被描述為小兒所需做的事情逐漸增加或減少，例如，你可以要求小兒工作或玩耍的時(shí)間逐漸延長(zhǎng)，或從成人那里得到越來(lái)越少的提示，我們稱(chēng)這種計(jì)劃為步驟分析。例如，我們制定一個(gè)行為目標(biāo)（教阿杰能夠更獨(dú)立地玩耍），從我們的評(píng)估中，我們得出結(jié)論：在訓(xùn)練開(kāi)始之前，阿杰只能玩4或多或5分鐘，并且需要幾種提示協(xié)助完成，因此如果我們只是等待他做出目標(biāo)反應(yīng)， 結(jié)果若無(wú)任何反應(yīng)可被強(qiáng)化，那我們就知道該項(xiàng)任務(wù)應(yīng)分解成小步驟進(jìn)行以便一些正確的反應(yīng)會(huì)發(fā)生并被強(qiáng)化。 我們決定在給予強(qiáng)化物之前逐漸增加阿杰需要玩耍的時(shí)間， 一次只教一個(gè)步驟， 直到他達(dá)到我們所說(shuō)的標(biāo)準(zhǔn)。

　　 正如我們?cè)缦人岬降模?在步驟分析中步驟的數(shù)目和準(zhǔn)確的順序必須個(gè)體化。 一些兒童可給能需要許多步驟才能學(xué)會(huì)一項(xiàng)新的技能， 而其它兒童可能需要較少的幾步就能達(dá)到相同的目的，如果小兒在某一特定的步驟或一系列步驟中沒(méi)有進(jìn)步的表現(xiàn)， 那么你可能需要修正步驟分析。

用提示和提示漸消技巧描述步驟
　　讓我們?cè)俅瓮ㄟ^(guò)教阿蓮聽(tīng)從簡(jiǎn)單的指令這個(gè)例子來(lái)說(shuō)明怎樣運(yùn)用提示和提示漸消技巧進(jìn)行步驟分析。 設(shè)定目標(biāo)如下： 阿蓮將聽(tīng)從四個(gè)成人發(fā)出的簡(jiǎn)單的指令，每個(gè)指令做10次， 至少有的時(shí)間用于3個(gè)連續(xù)訓(xùn)練過(guò)程。我們?cè)u(píng)估的結(jié)果表明阿蓮不能聽(tīng)從任何有目的的指令（如來(lái)這里， 起立， 坐下， 給我）因此， 我們決定在訓(xùn)練開(kāi)始時(shí)給她完全的身體上的提示， 當(dāng)阿蓮變得越來(lái)越獨(dú)立時(shí)就系統(tǒng)的減少提示， 我們也決定一次只發(fā)出一個(gè)指令經(jīng)減少混淆和錯(cuò)誤， 對(duì)于每個(gè)提示， 我們用
下面的步驟分析：

（1）完全的身體提示（2）在手臂后的觸摸提示（3）肩膀的觸摸提示（4）靠近肩膀的手勢(shì)（5）獨(dú)立
這里用每個(gè)步驟的示范來(lái)說(shuō)明這個(gè)過(guò)程步驟訓(xùn)練者發(fā)出指令起立， 然后立即給予身體上的提示， 拉著孩子的上臂將她帶到站立的位置。 盡管阿蓮拒絕提示， 但仍要強(qiáng)化反應(yīng)， 到最后只強(qiáng)化合作的反應(yīng)。 當(dāng)她達(dá)到上述這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)才可以認(rèn)為她掌握了這個(gè)步驟。

步驟2訓(xùn)練者給予一個(gè)部分身體上的提示，將她的手臂放在阿蓮的上臂背側(cè)， 并輕輕地推她， 如果阿蓮能在3-5 秒內(nèi)站立， 則記為正確的反應(yīng)，如果需要更多的提示（如完全的身體上的提示），則記為一個(gè)錯(cuò)誤的反應(yīng)， 進(jìn)入下一步驟的標(biāo)準(zhǔn)同步驟1。

步驟3訓(xùn)練者給予一個(gè)部分的提示， 將她的手指放在阿蓮的上臂背側(cè)， 并輕輕地推她。 進(jìn)入下一步驟的標(biāo)準(zhǔn)同步驟1和步驟2。 訓(xùn)練者以這種方式繼續(xù)進(jìn)行直至完成所有的步驟。

用連鎖法的技巧描述步驟
　　連鎖法是將各技能部分連結(jié)組合成一項(xiàng)更加復(fù)雜的技能。連鎖法中對(duì)每一個(gè)特定的描述被稱(chēng)為任務(wù)分析， 類(lèi)似我們上面所討論的步驟分析。任務(wù)分析是用來(lái)醫(yī)術(shù)需要完成一項(xiàng)任務(wù)所做的一系列小步驟行為。雖然，任務(wù)分析可用于任何任務(wù)，而這項(xiàng)任務(wù)要按照指定的次序完成必須執(zhí)行的步驟（這點(diǎn)區(qū)別于步驟分析），
　　但它最多用于訓(xùn)練生活自理技能觀察某種技能的完成過(guò)程并記下完成全部任務(wù)所需要的每個(gè)獨(dú)立的步驟，你就能列出任務(wù)分析的每個(gè)步驟的清單。表6。1是一個(gè)洗手的任務(wù)分析例子。
　　連鎖法有二種具體的方法：前連鎖和后連鎖。前連鎖的方法開(kāi)始是教任務(wù)分析的第一步驟，同時(shí)予以身體上的指導(dǎo)完成余下的步驟。當(dāng)小兒掌握第一個(gè)步驟后，則從第二個(gè)步驟開(kāi)始訓(xùn)練余下的步驟繼續(xù)給予提示。要反復(fù)進(jìn)行這個(gè)過(guò)程直到小兒能獨(dú)立的完成任務(wù)分析的所有步驟。例如，教阿蓮如何使用匙吃飯，首先教阿蓮如何拿匙（任務(wù)分析的第一步），訓(xùn)練者發(fā)出指令用你的匙，然后運(yùn)用提示、提示漸消和強(qiáng)化技巧來(lái)教這個(gè)步驟余下的步驟仍通過(guò)上述手把手的來(lái)指導(dǎo)完成。這種方法可以消除任何潛在的錯(cuò)誤。當(dāng)阿蓮已經(jīng)掌握抓住匙，然后開(kāi)始結(jié)合步驟1進(jìn)行步驟2訓(xùn)練（如將匙送到她的嘴邊），同樣余下的步驟可以身體上的提示以防止錯(cuò)誤。我們繼續(xù)以這種方式進(jìn)行訓(xùn)練直到所有的步驟能獨(dú)立的完成，并且能夠連貫在一起。
后連鎖應(yīng)用與前連鎖相同的原理，但運(yùn)用相反的次序教所學(xué)的步驟，即先開(kāi)始任務(wù)分析的最后一個(gè)驟，然后訓(xùn)練到第一個(gè)步驟。以表6.1所提供的任務(wù)分析為例，訓(xùn)練者予身體上指導(dǎo)阿杰完成步驟1-14以防任何錯(cuò)誤，在最后一個(gè)步驟（關(guān)冷水）之前，他停下一會(huì)給阿杰一個(gè)機(jī)會(huì)去獨(dú)立完成這個(gè)步驟，如果需要指導(dǎo)，訓(xùn)練者將采用由少到多的提示來(lái)教這個(gè)步驟。當(dāng)阿杰能獨(dú)立的完成最生一個(gè)步驟訓(xùn)練者才開(kāi)始教步驟14（關(guān)熱水），訓(xùn)練者繼續(xù)以這種方式進(jìn)行訓(xùn)練直至訓(xùn)練完所有步驟并學(xué)會(huì)洗手這一復(fù)雜的技能。

附表6.1洗手的任務(wù)分析
步驟1：開(kāi)冷水
步驟2：開(kāi)熱水
步驟3：將手放在水龍頭下
步驟4：拿肥皂
步驟5：將肥皂擦在手上
步驟6：放下肥皂
步驟7：擦洗手的前面
步驟8：擦洗右手的背面
步驟9：擦洗左手的背面
步驟10：將手放在水龍頭下
步驟11：沖洗的前面
步驟12：沖洗右手的前面
步驟13：沖洗左手的前面
步驟14：關(guān)熱水
步驟15：關(guān)冷水
訓(xùn)練所獲技能的推廣
　　孤獨(dú)癥兒童常見(jiàn)的特征之一是不能將近在訓(xùn)練期間學(xué)會(huì)的技能，運(yùn)用于其它不同的情況中，盡管該項(xiàng)技能可以自然地推廣應(yīng)用于其它時(shí)間、地點(diǎn)，但這點(diǎn)并不總是可以預(yù)測(cè)的。例如，小兒可能已學(xué)會(huì)區(qū)分普通的物品，但很少用詞來(lái)回答有關(guān)問(wèn)題，他們可能被訓(xùn)練在家而不是在學(xué)校上廁所，他們可能聽(tīng)從老師而不是他們父母發(fā)出的指令，他們可能會(huì)對(duì)打招呼?quot;Hi"有反應(yīng)而對(duì)"Hello"無(wú)反應(yīng)。在最初的教學(xué)中，訓(xùn)練者常嚴(yán)格的控制發(fā)出和指令，教具的陳列，座位的安排和其它的設(shè)置條件，而這種控制水平對(duì)幫助小兒參加執(zhí)行命令并減少注意力分散是很有必要的，另一方面以這種限定的方式可能會(huì)導(dǎo)致所學(xué)的技能推廣性較差，因此在學(xué)會(huì)某項(xiàng)技能之前，訓(xùn)練者必須確定這項(xiàng)技能是否推廣用于其它不同的情況下如不同的線索、人物設(shè)置等。在表6.1所列的課程計(jì)劃中我們建議你如何評(píng)估該項(xiàng)技能的推廣性。如果你的評(píng)估結(jié)果表明經(jīng)訓(xùn)練獲得的某種技能沒(méi)有推廣性，則激發(fā)其推廣性的最好方法是擴(kuò)展有關(guān)訓(xùn)練條件。例如如果阿杰只在面對(duì)訓(xùn)練者進(jìn)行訓(xùn)練時(shí)才能識(shí)別物品，那么我們就應(yīng)該組合一天的不同時(shí)間，一幢房子的不同房間，面對(duì)不同的人等等進(jìn)行訓(xùn)練。一旦他在不同情況下學(xué)會(huì)了某種技能，則同樣的目標(biāo)技能在新的環(huán)境中很可能再次發(fā)生。在達(dá)到目標(biāo)技能之后， 我們要經(jīng)常進(jìn)行評(píng)估并制定推廣計(jì)劃。 可是對(duì)于象阿杰這樣能力更強(qiáng)的兒童在開(kāi)始訓(xùn)練某項(xiàng)技能的同時(shí)就可以開(kāi)展技能推廣訓(xùn)練。例如我們?cè)谥苯咏虒W(xué)條件下教阿杰識(shí)別普通物品， 但同時(shí)我們也利用一天中自然出現(xiàn)的時(shí)機(jī)八為訓(xùn)練指導(dǎo)的機(jī)會(huì)（附帶教學(xué)）。讀者要對(duì)這個(gè)問(wèn)題有一個(gè)完整的了解應(yīng)該參考Stokes and Osnes(1998)。

促進(jìn)行為改變的持久性
　　到目前為止，我們推薦的訓(xùn)練方法是每一次小兒達(dá)到了想要的技能就應(yīng)給予強(qiáng)化物，一旦獲得了某種技能就應(yīng)該漸消強(qiáng)經(jīng)作用的頻率和種類(lèi)以促進(jìn)該項(xiàng)技能的維持和推廣，這可以通過(guò)在一些而不是全部正確的反應(yīng)后給予強(qiáng)化物（如每三次正確的模仿給予一次強(qiáng)化物）和通過(guò)轉(zhuǎn)變?yōu)楦匀坏膹?qiáng)化物（如以表?yè)P(yáng)替代食物）來(lái)完成上述的訓(xùn)練過(guò)程。在強(qiáng)化作用漸消及小兒推廣某種技能之后，就進(jìn)入技能保持階段。 在這個(gè)階段訓(xùn)練試驗(yàn)的頻率應(yīng)減少，我們?cè)?-6周的時(shí)間內(nèi)對(duì)學(xué)會(huì)的某種技能的持久性進(jìn)行評(píng)估， 一周一次。如果數(shù)據(jù)表明某種技能已維持了3周，我們則認(rèn)為患兒已掌握了該項(xiàng)技能。

評(píng)估及修正訓(xùn)練指導(dǎo)
　　應(yīng)用行為分析強(qiáng)調(diào)對(duì)患兒的表現(xiàn)進(jìn)行直接測(cè)量與評(píng)估， 這點(diǎn)是很重要的，因?yàn)樗梢允褂?xùn)練者確定患兒的進(jìn)步并指導(dǎo)制定訓(xùn)練目標(biāo)， 做出臨床決策。 沒(méi)有收集相關(guān)數(shù)據(jù)資料的訓(xùn)練者和父母可能會(huì)繼續(xù)進(jìn)行無(wú)效的干預(yù)訓(xùn)練或不成熟理智地中止可能有效的訓(xùn)練計(jì)劃。此外， 有一點(diǎn)是很重要的，即這個(gè)訓(xùn)練項(xiàng)目實(shí)際上形成并促進(jìn)了所要求技能的發(fā)育。 而如果事實(shí)上并沒(méi)有發(fā)生報(bào)道上所說(shuō)的進(jìn)步，那么我們有可能正在浪費(fèi)小兒的寶貴時(shí)間。
　　我們有多種多樣已記載的訓(xùn)練方案可供選擇， 在這里只描述幾個(gè)， 你們可以看Cooper,Heron,Heward(1987)作為考慮選擇其它訓(xùn)練方案的參考。最常用的評(píng)估方法是記錄頻數(shù)及變數(shù)（如提示的數(shù)目和正確反應(yīng)的百分?jǐn)?shù)）， 頻數(shù)的記錄簡(jiǎn)單的包括記分法或計(jì)算每一次目標(biāo)行為的正確率的方法。例如，說(shuō)訓(xùn)練者可記錄患兒目光對(duì)視的次數(shù)， 要求患兒刷牙所做的提示的次數(shù)。 在技能發(fā)育訓(xùn)練磺項(xiàng)目中， 患兒反就應(yīng)的頻率可以通過(guò)記錄為完成該項(xiàng)任務(wù)所需提示的數(shù)目或正確反應(yīng)的百分比來(lái)進(jìn)行衡量。 例如， 如果小兒在10次訓(xùn)練試驗(yàn)中正確模仿7次， 可將這一結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)榘俜直龋?0%）， 沒(méi)有必要對(duì)小兒的每次訓(xùn)練試驗(yàn)的反應(yīng)予以記分。
在收集完數(shù)據(jù)之后， 將它用圖表的形式表示出來(lái)以利視覺(jué)上的觀察用。 用圖表描述結(jié)果對(duì)于監(jiān)測(cè)小兒行為和技能的改變是一種有意義的方法， 這也是組織、 儲(chǔ)存、 縮減訓(xùn)練內(nèi)容， 解釋并與其它人交流干預(yù)結(jié)果的一種有效的方法。
我們應(yīng)用所收集的數(shù)據(jù)來(lái)制定治療方案作出臨床決策并評(píng)估每一種干預(yù)的有效性。 事實(shí)上在你干預(yù)的第一天之前就應(yīng)該開(kāi)始數(shù)據(jù)這樣我們就可以獲得關(guān)于對(duì)小兒行為表現(xiàn)干預(yù)前或說(shuō)是基線水平的評(píng)估。 基線數(shù)據(jù)資料主要用來(lái)與治療結(jié)果進(jìn)行對(duì)比， 此外， 它也提供了關(guān)于小兒目前功能水平的信息，而反過(guò)來(lái)這些信息會(huì)幫助你制定實(shí)際的訓(xùn)練目標(biāo)， 設(shè)定行為標(biāo)準(zhǔn)和進(jìn)行任務(wù)分析和步驟分析。 我們?nèi)∪齻€(gè)數(shù)據(jù)中最小值作為基線數(shù)據(jù)， 照此直到獲得穩(wěn)定的基線數(shù)據(jù)。
　　一旦你開(kāi)始訓(xùn)練， 這些數(shù)據(jù)會(huì)有助于你決定在進(jìn)行任務(wù)分析和和步驟分析時(shí)該患兒準(zhǔn)備何時(shí)轉(zhuǎn)入下一步驟。 我們常用的標(biāo)準(zhǔn)步驟如上。 如果你注意到患兒在多期訓(xùn)練后沒(méi)有進(jìn)步， 你必須進(jìn)行更小步驟的教學(xué)方法。簡(jiǎn)而言之，一你必須修正你的步驟和任務(wù)分析方法， 最后用這些數(shù)據(jù)來(lái)決定患兒何時(shí)達(dá)到了目標(biāo)行為的持久性和推廣性。

對(duì)付有抗拒的孩子
　　孤獨(dú)癥患兒的早期訓(xùn)練是非常困難的。 許多孤獨(dú)癥患兒的確定特征之一是他們抗拒指令， 這在干預(yù)開(kāi)始的幾分鐘最為明顯， 一旦你開(kāi)始發(fā)出指令設(shè)定限制，這個(gè)孩子就會(huì)表現(xiàn)出語(yǔ)言上和身體上的抗拒。 阿蓮的父母描述她是一個(gè)一直在運(yùn)動(dòng)的孩子， 她一整天都在動(dòng)， 不停地很快從一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)向另一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)， 除非晚上她困了， 一般她很少能坐下來(lái)幾分鐘。 只要訓(xùn)練者試著讓她坐在椅子上訓(xùn)練， 她就開(kāi)始哭試圖站起來(lái)，對(duì)訓(xùn)練者要她做的所級(jí)的身體上的指示， 她亦予以身體上的抗拒。 據(jù)阿蓮的父母所說(shuō)這種抗拒行為在她平時(shí)一天的生活中以常發(fā)生（如她不愿坐下來(lái)吃飯）， 而她們也承認(rèn)阿蓮經(jīng)常會(huì)在這些爭(zhēng)吵中取勝， 而被允許做她想做的事如走動(dòng)，站起來(lái)， 也就是說(shuō)她被允許逃離進(jìn)行任務(wù)和活動(dòng)的環(huán)境， 到另一個(gè)她覺(jué)得更舒適和和較少要求的環(huán)境， 因?yàn)樗狈φZ(yǔ)言， 所以她用來(lái)表達(dá)想要離開(kāi)的唯一方法是身體上的抗拒和發(fā)脾氣。
　　她的訓(xùn)練決定通過(guò)多方面的途徑來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題， 首先， 她選擇肯定是阿蓮所想要的物品作為強(qiáng)化物。 第二， 她決定使用訓(xùn)練時(shí)程縮短， 而當(dāng)阿蓮越來(lái)越能忍受和適應(yīng)訓(xùn)練要求時(shí)才予以擴(kuò)展。 第三， 她可以視阿蓮沒(méi)有哭也沒(méi)有站起來(lái)， 仍坐在椅子上的情況而給予她強(qiáng)化物。 起初訓(xùn)練者領(lǐng)著阿蓮到椅子旁， 讓她坐下來(lái)并強(qiáng)化以后的命令， 然后立刻讓她站起來(lái)。 隨后阿蓮在起立之前需要坐著的時(shí)間逐漸延長(zhǎng)如果她坐在椅子上時(shí)就開(kāi)始發(fā)脾氣則不應(yīng)予以理采直到安靜為止。 在訓(xùn)練過(guò)程中也應(yīng)逐漸引入一些簡(jiǎn)單的任務(wù)。 剛開(kāi)始，盡管訓(xùn)練者已經(jīng)采取了預(yù)防措施， 阿蓮發(fā)脾氣時(shí)間仍較長(zhǎng)并難以控制， 可是通過(guò)訓(xùn)練后她發(fā)脾氣的次數(shù)和持續(xù)時(shí)間均逐漸疳減少。
　　處理對(duì)抗指令的方法對(duì)許多年幼孤獨(dú)癥患兒是非常有效的， 這使他們知道哭鬧和其他問(wèn)題行為對(duì)于他們擺脫訓(xùn)練時(shí)程的要求為再有用。 有時(shí)可以教小兒一項(xiàng)正確的技能來(lái)替代問(wèn)題行為， 并通過(guò)這種方式強(qiáng)化陽(yáng)性結(jié)果（如我們可以教阿蓮用手勢(shì)來(lái)表示她想要暫停休息）。在另一種情況下， 行為問(wèn)題可能會(huì)持續(xù)存在， 那么則有必要進(jìn)行更加復(fù)雜的干預(yù)計(jì)劃。

總結(jié)
　　我們本文提到的對(duì)孤獨(dú)癥兒童所進(jìn)行的教育訓(xùn)練做一個(gè)簡(jiǎn)短的總結(jié)， 這不是一次全面的討論。 每一個(gè)孤獨(dú)癥兒童的生物學(xué)異常、 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和技能障礙不同， 而小兒的發(fā)育障礙會(huì)影響訓(xùn)練過(guò)程， 同樣地， 訓(xùn)練本身也影響小兒的發(fā)育過(guò)程。 大多數(shù)的指導(dǎo)訓(xùn)練項(xiàng)目包含著許多奧妙它們得以產(chǎn)生的形成是為了滿(mǎn)足個(gè)人的需要。 我們舉了一對(duì)孤獨(dú)癥兒童的例子來(lái)說(shuō)明其潛在的變化。 我們的目的是給讀者提供一套最好的訓(xùn)練方法并可以對(duì)任何兒童開(kāi)始成功地開(kāi)展這個(gè)訓(xùn)練項(xiàng)目， 可是，在訓(xùn)練過(guò)程中， 大多數(shù)父母和專(zhuān)業(yè)人士為達(dá)到并維持訓(xùn)練的效果需要有一個(gè)好的關(guān)于ABA訓(xùn)練咨詢(xún)的建議。

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